Laboratório de Informática:"Escola Municipal Francisco Silveira",Jardim Califórnia,Nova Friburgo

O.Ts.:Rosana Rohem Gomes e Renata Maria do amaral Lima Leite

Como professora de Língua Portuguesa, analiso aqui alguns problemas que identifico na proposta curricular da escola onde atuo,tomando como base:

Os PCNs de Ensino Médio – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias – Língua Portuguesa e MCRs do SAEB – Descritores de Língua Portuguesa da 3ª série do Ensino Médio ...

Dentro dos PCNs (1999:140-1), os conhecimentos e as competências desenvolvidas nas áreas de linguagens são constituídos de forma contextualizada com as questões pessoais e da sociedade, de forma que possam dar continuidade aos estudos acadêmicos e aproveitáveis em programas de programas de preparação profissional seqüenciais ou concomitantes com o Ensino Médio, sejam eles cursos formais, seja a capacitação em serviço. As habilidades também são compreendidas no plano do aprender a fazer, o desenvolvimento de habilidades e estímulos ao surgimento de novas aptidões tornam-se processos essenciais, na medida em que, criam as condições necessárias para o enfrentamento das novas situações que se colocam.

Um fator interessante observado na análise dos documentos, assim como na proposta curricular do CIEP 480 onde atuo como professora; foi a forma como é visto o desenvolvimento das competências e habilidades básicas comuns nos PCNs (1999:36) que, além da garantia de democratização, servem de parâmetro para a avaliação da Educação básica em nível nacional. Embora apoiados no discurso democrático de reinterpretação e reconhecimento das diferenças culturais através do desenvolvimento de novos dispositivos pedagógicos, os PCNs acabam sendo também direcionados para as avaliações externas. Na medida em que tanto os PCNs quanto as MCRs se apoiam em competências e habilidades individuais acabam por reforçar o sucesso decorrente do esforço e da produtividade pessoal.

Ao comparar os PCNs com as propostas da escola (centrada nas Matrizes Curriculares de Referência (MCR) do SAEB – “alcance das metas propostas pelo governo”) pode-se observar que há uma diferença no nível dos conteúdos. Nos descritores de Língua Portuguesa desenvolvidos pelo SAEB (MCRs), observamos que cada unidade conteúdo é, detalhadamente, selecionada e organizada, dentro dos temas/tópicos dos conteúdos, observando os níveis de habilidades e competências envolvidas e a distribuição destas nos diferentes ciclos de avaliação. Existe,na escola que atuo, uma preocupação com se o aluno será ou não capaz de atingir o desempenho esperado nas avaliações.

Nos Parâmetros, as habilidades e competências a serem desenvolvidas em Língua Portuguesa não têm uma discrição tão minuciosa em termos de conteúdos. Nesse sentido, as habilidades e competência acabam por se propor mais a indicar os limites sem os quais os alunos de determinado nível teriam dificuldades para prosseguir nos estudos do que a definir conhecimentos a serem aprendidos. Fica notória a preocupação com a linguagem (vista aqui como base de todos os saberes e dos pensamentos pessoais), cujo estudo imporia um tratamento transdiciplinar no currículo.

A Língua Portuguesa, assim como as demais disciplinas dentro das Matrizes é vista como algo que se espera que o aluno seja capaz de ler/elaborar/apresentar/compreender/utilizar/etc...(cobrado insistentemente por nossos Orientadores Pedagógicos) ou seja, relaciona-se à idéia de capacitação. Ao contrário, os PCNs explicitam uma visão mais global do aluno que, mesmo contemplando conteúdos e estratégias de aprendizagem que capacitam o ser humano, se preocupa com a realização de atividades nos três domínios de ação humana: a vida em sociedade, a atividade produtiva e a experiência subjetiva, visando à integração no tríplice universo das relações políticas, do trabalho e da simbolização. (PCN, V.2: 33)

Entretanto, ainda que haja diferentes interesses, uma política educacional não pode se estabelecer com diretrizes tão antagônicas. Embora os caminhos percorridos e os procedimentos pareçam distintos, a lógica da busca por resultados claramente pré-definidos e da medida comparativa se mantém. Utilizando os PCNs ou pautando-se apenas nas MCR, nós(os professores) temos a obrigatoriedade de dar conta dos conteúdos, de forma a assegurar que os nossos alunos sejam capazes de atingir os objetivos das políticas educacionais.

Quando se tratar de distintos interesses, tanto os PCNs quanto as MCRs são construídas dentro das relações de hibridização e, com isso refletem diversos posicionamentos . Como afirmar Dussel, Tiramonti & Birgin (1998:134-5) os discursos curriculares têm sido estudados como híbridos que combinam distintas tradições e movimentos disciplinares, construindo coalizões que dão lugar a consensos particulares. No, entanto como reconhecem tais autoras a existência de algo novo (produzido através das novas experiências e direções àquelas que já estavam disponíveis previamente), a rapidez com que se perdem os marcadores originais destes discursos operam em função da produção de novos sentidos e novos sujeitos.

Concluindo...

Todo processo decorrente desses sistemas de avaliação, através das políticas educativas destinadas apenas a busca de resultados , como o próprio SAEB, serve para elucidar o papel de mercado da educação brasileira, que apenas promove uma construção curricular(selecionada e arbitrária de conteúdos escolares considerados “válidos”) que é indiferente a todo processo que envolve o ensino-aprendizagem, cujo cumprimento por professores e alunos será controlado pela avaliação nacional.

O discurso da qualidade presente em toda proposta curricular e também nos sistemas de avaliação está nitidamente baseado no produto, no resultado educacional, haja vista à ênfase dada aos processos de medição, padrões e indicadores. O apelo à qualidade aparece como palavra de ordem na justificativa das reformas curriculares e das políticas educacionais. Entretanto, o que se esquece é que, na busca da qualidade do ensino, agrupam-se os mais diferentes interesses, bastante opostos e contraditórios.

Referências Bibliográficas:

BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília, Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999.

________ .Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio: Bases Legais. Brasília, Ministério da Educação/ Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 1999.

________. Matrizes Curriculares de Refer6encia para o SAEB/ Maria Inês Gomes de Sá Pestana et al. 2 ed. rev. ampl. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais, 1999.

DUSSEL, I., TIRAMONTI, G. & BIRGIN, A. Hacia una cartografia de la reforma curricular: reflexiones a partir de la descentralización educativa Argentina. In Revista de Estudios del Curriculum. V.1., nº 2, 1998 – pp. 132-161.

MOREIRA, A.F. & SILVA, T.T. Currículo, Cultura e Sociedade. São Paulo, Cortez, 1994.

“Para aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e aprendente) e um vínculo que se estabelece entre ambos. (...) Não aprendemos de qualquer um, aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar” (Fernández, 1991, p. 47 e 52).

Toda aprendizagem está impregnada de afetividade, já que ocorre a partir das interações sociais, num processo vincular. Pensando, especificamente, na aprendizagem escolar, a trama que se tece entre alunos, professores, conteúdo escolar, livros, escrita, etc., não acontece puramente no campo cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas relações.

A relação professor/aluno em sala de aula é um processo bastante complicado, pois existem nesse contexto diversos aspectos a serem analisados, tendo em vista que, para um bom relacionamento entre ambos há necessidade de ir além de um simples relacionamento afetivo.

Dentre as muitas dificuldades encontradas pelo professor frente ao aluno, uma delas, talvez a mais crucial, seja a distância que separa as realidades de um e outro.

Conhecer o mundo do aluno é o elemento mais importante para uma boa relação entre professor e aluno, eis aí o caminho para que ocorra a verdadeira mediação de conhecimento que o professor deve realizar.

Não pode existir um vácuo entre professor e aluno, pois será exatamente aí o campo da dificuldade. Neste espaço caberá ao professor preencher com a amizade que deve haver entre ambos, pois a relação de respeito assim se tornará mais latente, o aprendizado mais eficaz e a satisfação plena de ambos.

Podemos dizer que o ato de ensinar não tem uma fórmula pronta e sim o processo gradativo e uma construção que envolve sempre a reflexão na ação e que cada dia em sala de aula é diferente. Portanto, a reflexão é um ato político que contribui para a construção da própria individualidade do aluno e do professor pós-moderno.

E FOI MAIS OU MENOS ASSIM QUE FUI ME TORNANDO PROFESSORA...

Graduei-me em Letras (Português/Inglês). Iniciei a vida profissional em um CIEP, no interior em São Sebastião do Alto, RJ. Porém, desde a época do curso normal sempre estive envolvida, de uma forma ou de outra, com a educação e a prática docente. Ainda no ensino fundamental facilitava grupos de estudos e dava aulas particulares alfabetizando crianças na casa da minha avó.

Quando iniciei minha carreira docente, propriamente dita, no ano de 1993, fui vídeo-educadora, recreadora, alfabetizadora, professora do ensino fundamental, enfim passei por todos os segmentos e disciplinas que o CIEP oferecia na época.

À medida que vivia a sala de aula, ia experimentando, gradativamente, a condição de ser professora. Era como se eu fosse me transformando, inclusive o modo de me reconhecer e me relacionar com o outro.

Eu experimentava, saboreava, me constituía e ia sendo constituída pela experiência. Experiência essa que era reatualizada em sua intencionalidade relacional com os outros parceiros e com os outros eus também.

Quando comecei a lecionar oficialmente e regularmente no ensino médio, foi lá pelo ano de 2003, fiquei mais atenta aos outros professores colegas. Procurei observá-los, assimilar modelos, copiar algumas coisas, questionar em mim outras a partir deles e procurava trocar idéias. Isso sem dúvida fez parte da minha experiência de ser professora. Além disso, mantive (até hoje mantenho) uma espécie de diário de bordo, onde anotava a programação das aulas por disciplina e por turma; o que acontecia na sala de aula, como me sentia, o que observava na aula ou nos alunos e tudo mais relativo à experiência vivida de ser professora. Cada aula, cada disciplina, cada semestre vivido era tomado como algo novo, cheio de possibilidades diferentes, mesmo eu mantendo o registro das coisas que aconteceram e mesmo eu me referendando no modo como trabalhei com os alunos e as disciplinas lecionadas.

Encontrei alunos com grandes dificuldades e necessidades, sei que com amor, atenção e respeito os ajudei muito. Sentia uma vontade, um prazer muito grande de continuar aprendendo com tudo que experimentava. E percebia que, quanto mais experimentava, mais me transformava. Não que eu fosse algo hoje e amanhã algo completamente diferente, sem consciência, lembrança e características do que fui. Mas vivia o paradoxo de continuar sendo o que nunca fui, de ter a sensação de continuar sendo eu apesar das mudanças.

É nesse estar aberto, a partir da ação relacional, que vivi e vivo a experiência de ser professora. Experiência essa, muitas vezes dolorosa, desequilibradora. Em vários momentos, em sala de aula, por exemplo, experimentava coisas que me desagradavam, que me incomodavam. Lembro certa feita que me dei conta do meu autoritarismo ou mesmo da dificuldade de aceitar as minhas falhas e limitações. E isso me incomodou bastante. Mudar esse lado meu foi fundamental para que a aprendizagem da turma indisciplinada que peguei no ano de 2008, num CIEP em Nova Friburgo, foi fundamental para que a aprendizagem acontecesse de forma eficiente. Tive vontade naquele ano de desistir de tudo e não podia, pois precisa daquele trabalho para sustentar minha família naquele ano de desemprego do meu marido.

Lembro-me também, como se fosse hoje, no ano de 2003, que certo aluno do 2º ano noturno que sentava sempre na primeira carteira, quando ia as aulas, me observava,analisava com olhos de águia e me questionava sempre sobre algum assunto surgido.Observei que era um aluno diferente e que tinha um conhecimento de mundo que eu não tinha.Suas redações eram bem contextualizadas e bem diferentes das dos outros alunos.Suas provas e trabalhos surpreendentes. Procurei conhecer a vida e a realidade daquele aluno que se destacava tanto, descobri que ele era atendente em um bar e que vinha de uma outra cidade e que lá nessa cidade teve a oportunidade de estudar em uma escola de primeiro mundo,ele havia ganhado,por mérito próprio, uma bolsa internacional e tinha sido o melhor aluno daquela instituição.Nossa amizade foi crescendo e suas experiências foram me encantando.Nossa afetividade crescia a cada dia.

Quando fui para a especialização, esse aluno foi quem me ajudou a formatar e fazer minha monografia, acabei tirando nota máxima graças à sua ajuda, um simples estudante do ensino médio da EJA.

No final do ano ele concluiu seu curso. E no ano seguinte começamos a namorar nos casamos e hoje temos um filho de seis anos... Não poderia deixar de expressar aqui essa parte de minha carreira e vida profissional que hoje faz parte de minha história individual e pessoal. Um laço de afetividade que se perdurou além dos muros da escola...

CONSIDERAÇÕES FINAIS:

Quando se assume que o processo de aprendizagem é social, os focos para as interações e os procedimentos de ensino tornam-se fundamentais. O que se diz,como se diz, em que momento e por quê; da mesma forma que, o que se faz, como se faz, em que momento e por que, afetam profundamente as relações professor-aluno, influenciando diretamente o processo de ensino-aprendizagem.

O comportamento do professor, em sala de aula, expressa suas intenções, crenças, seus valores, sentimentos, desejos que afetam cada aluno individualmente.

Vale relatar aqui um comentário feito por um aluno em relação ao tema: “é legal quando a aula é boa; fazemos provas e podemos fazer a recuperação quando não conseguimos. O fato de aprender muito com o professor: quando o professor, além de ensinar a matéria, conta piadas e brinca com os alunos; quando o professor manifesta-se preocupado com os problemas dos alunos; a aceitação de proposta dos alunos;

O fato do aluno se interessar por determinada disciplina; gostar dos professores, pois eles ensinam sobre tudo; quando o professor dá atenção aos alunos que precisam; quando o professor discute a matéria até através de um “bate-papo” ou uma “prosa”;

“O fato de o aluno conseguir entender a matéria; quando o professor esclarece as dúvidas, esse é o cara, assim conseguimos aprender e esse cara faz a diferença pra nós...” Erick, 9º ano EF (C.E.Januário de Toledo Piza)

Ao concluir estas considerações, frisa-se a necessidade de o professor assumir diferente postura em relação à educação e às metodologias que procuram articular o processo de ensino-aprendizagem com o de mudanças sociais que assolam o dia-a-dia de todos nós, professores e alunos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

FERNANDÉZ, A. (1991) A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médicas.

DANTAS, H. (1992) Afetividade e a construção do sujeito na psicogenética de Wallon, em La Taille, Y. Dantas, H., Oliveira, M. K. Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São Paulo: Summus Editorial Ltda.

PLANO DE AULA DATA: 06.02.2012

Um plano é bom quando contém em si a força que o faz entrar em execução. Ele deve ser tal que seja mais fácil executá-lo do que deixá-lo na gaveta.

Gandin, 1983

PÚBLICO ALVO: Especialmente para 3ª e 4ª séries (4º e 5º anos – Ens.Fund. I) e 5ª e 6ª séries (Ens.Fund.II). Mas com adaptações é possível aplicar em outras séries.

TEMA-TÍTULO: “Correio da Escola” (Trabalho de exercitação da escrita, leitura e interpretação de textos por meio de trocas de correspondências simples).

CONTEXTUALIZAÇÃO: Dentre as várias possibilidades (bate-papo, teleconferências, dentre outros) que nos oferecem a comunicação mediada pelo computador (CMC), talvez a troca de mensagens eletrônicas parece ser uma das mais utilizadas. Embora o acesso à internet, para uma grande maioria da população mundial, ainda esteja caro e lento, a troca de mensagens eletrônicas tornou-se uma prática bastante comum entre as pessoas. Seu uso é diversificado, abrangendo desde correspondências formais entre empresas, publicidades, ensino até contato para estabelecer relações íntimas entre pessoas. Porém, o que me interessa neste trabalho é o uso da troca de mensagens eletrônicas na prática pedagógica, mais especificamente, no ensino/aprendizagem de LE. Utilizado com o propósito antes citado, o correio eletrônico pode promover uma interação entre falantes nativos/aprendizes de LE e também entre professor/aluno, aluno/aluno, aluno/professor. Isso é facilitado pela rapidez do envio das mensagens, e a possibilidade específica da CMC de poder enviar uma mesma mensagem a vários destinatários ao mesmo tempo resultando, principalmente, uma economia de tempo, o que não teria a mesma eficiência se fosse feito por correio postal. Há ainda os recursos de reenvio, cópia e anexo. Ou seja, o meio eletrônico, diferente da linguagem escrita, possui uma linguagem multimodal, quer dizer, uma mensagem, além de ser escrita, pode ter som, imagem e movimento. Isso se revela como outra vantagem do correio eletrônico em relação à carta, apesar da volatilidade do mundo virtual não garantir ao correio eletrônico a mesma segurança e privacidade que oferece o correio comum (Moran e Hawisher, 1993).

COMPETÊNCIAS A SEREM DESENVOLVIDAS E OU AMPLIADAS: Estabelecimento de uma troca de correspondências, tendo como meta, a interação entre alunos de pelo menos outras duas classes, de maneira que eles possam mandar uma carta e receber também, no mínimo. Iremos utilizar trocas de cartas como iniciação à utilização de e-mails, para posteriormente efetivarmos isso na sala de informática utilizando diversos provedores: Gmail, Hot Mail, Yahoo, Brasil Online (Bol). Quando terminada a carta, transmiti-la por e-mail para outros colegas, com a inserção de hiperlinks sobre o assunto enfatizado no escrito, criando assim um hipertexto.

OBJETIVOS: Exercitar o desenvolvimento da boa escrita, leitura e interpretação;

Facilitar a comunicação entre alunos e docente em temáticas relacionadas com o currículo;

Enriquecer e ampliar o tratamento dos conteúdos curriculares propostos;

Favorecer a expressão escrita precisa e concisa;

Reconhecer estilos e formatos de linguagem escrita;

Favorecer os processos de revisão e reescrita;

Fomentar o uso das novas tecnologias da informação no campo das disciplinas curriculares;

Incentivar a busca, a seleção e a comunicação em áreas que compõem as propostas curriculares;

Desenvolver o senso crítico nos alunos quanto à busca por informações, a troca de idéias, enfim, a sua autonomia na comunicação.

ARTICULAÇÕES INTERDISCIPLINARES:

Informática, Redação, Língua Portuguesa.

TEMPO PREVISTO:

1 hora/aula de 50 min.

CONTEÚDOS, ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO E RECURSOS:

Partes da aula	Conteúdo da aula	Estratégias didáticas
Parte inicial – Tempo 10 minutos	Contextualização sobre a atividade. Escolha do tema: assunto para elaboração das cartas. Ex. personagens folclóricas, futebol, trabalhos escolares, etc.	Aula expositiva dialógica: Discussão assíncrona; Utilizando temas pré-destinados
Parte principal – Tempo 30 a 35 min.	Elaboração de rascunhos das cartas: divisão, pontuações. Utilização da sala de informática para digitação das cartas e mensagens, inserindo hiperlink, hipertexto...	Observação constante do professor; instrução individual apropriada e do material de aprendizagem para dar oportunidades de diálogo entre professor e alunos. No caso do correio eletrônico, seu uso nas interações pedagógicas deve ser bem orientado para que se obtenha um bom aproveitamento dessa ferramenta
Parte final – Tempo 5 a 10 min.	Leitura de algumas cartas para todos. Conscientização quanto ao uso excessivo de papel, etc. E informação que o espaço on-line oferece um novo espaço para construir uma identidade que é diferente daquela que se tem na interação face a face. Ou seja, sua identidade está em constante movimento, pois depende de sua subjetividade que é um lugar de mudança.	Possíveis orientações; roda de conversa final a respeito de se construir uma identidade diferente da interação face a face.
Recursos materiais e físicos	Laboratório de Informática, impressora (recursos Tecnológicos) folhas, etc.	xxxxxxxxxxxxx

AVALIAÇÃO:

O aluno deverá estar apto para entender como interagir com os aplicativos mais utilizados na editoração de textos, enviar e receber e-mails e navegar na Web utilizando as tecnologias mais populares. O sucesso da educação mediada por computador depende da instituição, da instrução individual apropriada e do material de aprendizagem para dar oportunidades de diálogo entre professores e alunos. No caso do correio eletrônico, utilizado neste trabalho, creio que seu uso nas interações pedagógicas deve ser bem orientado para que se obtenha um bom aproveitamento dessa ferramenta.após o estudo do módulo 4 na aula 5 aprendi que de nada adiantará um professor que domine os procedimentos didáticos, mas que não sabe lidar com a turma. Por outro lado, não adianta um professor afetivo que não conhece as técnicas e recursos de ensino. Por isso, é importante que o professor saiba interagir com o grupo, definir os objetivos e as competências, selecionar os conteúdos, utilizar boas técnicas de ensino e avaliar constantemente seus alunos.

BIBLIOGRAFIA:

MORAM e Hawisher. Construindo saberes. São Paulo. 1993.

AZZI, Sandra. Trabalho docente: autonomia didática e construção do saber pedagógico. In: Pimenta, Selma G. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999.

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